Сам термин “дидактика” был впервые предложен немецким мыслителем В.Ратке в 1612 г., который понимал под ним “искусство учить”. Вместе с названием новой дисциплины Ратке предложил систему принципов обучения, которые позволяли, по его мнению достигать поставленных учебных целей. Педагогическая система Ратке, хотя и является первенцем в системах такого рода, применимых к школьному образованию, изобилует противоречиями, на которые обращали внимание многие историки педагогики, например П.Ф.Каптерев. Так, Ратке писал, что “не следует заставлять ученика зазубривать тексты наизусть” (речь шла о правилах грамматики латинского языка) и вместе с тем он требовал, чтобы каждый урок состоял из многократного повторения материала. На резонный вопрос - зачем нужно многократно повторять материал, если цели вызубрить его у нас нет? - Ратке ответа не давал. Известно, что систему свою Ратке не стремился пропагандировать, а скорее поддерживал ее в качестве сакрального знания, которым он делился в качестве “частного консультанта”. Видимо, по этому имя Ратке сегодня что-то говорит лишь историкам педагогики. 

Большинству из нас дидактика как целостная концепция известна по работе Я.А.Коменского “Великая дидактика” (1657). Примечательно, что сам Коменский в своих ранних работах использовал термин “дидактографика” по аналогии с “типографикой”, объясняя это тем, что предназначение разрабатываемой им дисциплины состоит в открытии способа создания “оттиска знания” по сознанию ребенка так же, как печатный пресс оставляет оттиск текста на чистом листе бумаги. Коменский разработал систему учебных целей (обучение всех без исключения детей основам наук), форматов (обучение в классе при урочной организации времени), средств (учебная книга или учебник) и принципов обучения, которые составили для образования аналог того, чем стала технология книгопечатания. Несмотря на то, что собственные попытки Коменского создать школу, работающую на основе его системы, по большому счету, успехом не увенчались, его концепция дождалась своего часа  и через сто пятьдесят лет, со значительными доработками была реализована на практике. 

Метафора эта - печати социально-культурной матрицы по сознанию ребенка с помощью дидактических средств, а также фиксация учебника - книгопечатного линейного текста как центрального, ключевого элемента всей образовательной системы легли в основу дидактики. И то, что произошло это в начале 17 века, а не раньше и не позже, имеет вполне конкретное объяснение - именно к этому времени изобретенная в середине 15 века Иоганном Гутенбергом технология книгопечатания распространилась в такой степени, что производство печатной книги перестало быть из ряда вон выходящим событием. Печатные станки во множестве строились не только в крупных городах Европы, но и везде, где их продукция могла находить спрос. 

Именно печатная книга, а не что либо иное легла в основу системы правил и требований, которую мы сегодня знаем как “дидактику”. Дидактике как дисциплине и дидактам, как людям, сумевшим “технологизировать” учебный процесс, необходимо отдать должное. Именно благодаря им стало возможным обучение всех и везде. Именно благодаря ним профессии учителя стало возможным учить. Именно благодаря ним образование стало социальным лифтом, дающим возможность ребенку из семьи с ограниченными возможностями сделать скачок вверх по социальной лестнице за счет успехов, достигнутых им в процессе обучения. 

Жесткая привязка дидактики к технологии книгопечатания задало многие векторы, которые воспринимаются сегодня как совершенно неотъемлемые условия обучения. К ним можно отнести целый ряд тезисов:

-Тезис об универсальности дидактических целей. Коль скоро модель ученика может быть зафиксирована в линейном тексте, значит возможен и универсальный, подходящий для всех без исключения обучающихся линейный процесс, доводящий “чистый лист” ученического до состояния “идеала”.

-Тезис о возможности фиксации всего содержания образования в тексте. Тезис напрямую вытекает из дидактического принципа научности - наука задает содержание того, чему нужно учить, методисты-интерпретаторы препарируют это содержание в последовательность программы, авторы пишут по ним учебники, а издательские дома публикуют эти учебники в хорошо продаваемых тиражах.

-Тезис о качестве знания. Поскольку в этой парадигме все знание может быть зафиксировано в тексте, можно легко обнаружить процедуру проверки его усвоения. Чем ближе к тексту ученик воспроизводит пройденный материал, тем более высоко качество освоенного им знания. В основе процедуры мы опять видим напечатанный текст учебника.

И вместе с тем, за 400 лет господства дидактики в качестве модели обучения накопился целый ряд  “проклятых” вопросов, которые наводят на мысль об “усталости материала” дидактики и заставляются задуматься - “а есть ли другая модель обучения ЗА пределами привычной нам модели?” Вот эти вопросы:

-А так ли уж чист “чистый лист”? Со времен Коменского благодаря усилиям генетиков, психологов, когнитивистов мы многое узнали о том, как на самом деле устроено сознание. И самое важное препятствие, стоящее на пути тотального господства этой метафоры состоит в том, что никакого хорошо отформатированного и, главное, ПЛОСКОГО листа нет. Сознание каждого ребенка представляет собой - уже с момента рождения очень сложный рельеф со своими возвышенностями и впадинами, дефицитами и способностями. Попытка “шлепнуть” по нему печатным прессом, возможно, и ведет появлению некоторого количества штампованного материала, но никак не решает задачу развития, особенно остро проявившуюся в условии мультимодальности, когда основная ценность человека (для себя и для окружающих) состоит не в способности воспроизвести известный образец, а в умении произвести уникальный продукт. 

-А так ли прессоподобна современная наука? Действительно ли она работает по принципу кирпичного завода, производя тщательно отштампованные блоки, годные к трансформации в содержание образования? Когда мы начинаем смотреть на то, как на самом деле работает ученый, мы видим, что ценность, та самая “разница” в науке возникает, когда ученый начинает действовать нестандартно, изобретательно, когда он начинает идти в смежные области, говорить на новых для себя языках, иными словами, когда он начинает думать, использовать свой разум. А ценности “думания” как дидактического принципа до сих пор никто почему-то не предложил. Иными словами - наука работает не по принципу печатного пресса, а по принципу плавильной печи.

-А так ли все линейно в образовании? Учебник задает жесткую логику - двигаемся от первой страницы к последней, от введения к заключению. Но ведь в жизни все устроено не так! Кому-то достаточно посмотреть на задачу, чтобы увидеть ее решение (и встает вопрос - а так ли при этом нужно выучивать один алгоритм ее решения, если весь этот алгоритм может быть “схлопнут” в моментальном акте ее решения). Кто-то может несколько лет смотреть на таблицу умножения, не в состоянии понять, как это можно производить какие-то операции с абстрактными цифрами, полностью отвлекаясь от тех предметов, которые стоят за ними. Кому-то нужно выучить грамматическое правило, чтобы объяснить то, почему мы пишем таким, а не другим образом, для другого грамматика не имеет смысла, если она не выкристаллизовывается из живого языка, в котором происходит тестирование ее структуры. Стратегий обучения существует столько же, сколько обучающихся, так о какой же линейности может идти речь? 

Вопросов этих накопилось уже очень много. До какого-то момента дидактика справлялась с ними, отметая некоторые из них как несущественные, и пытаясь ассимилировать другие из них, надстраивая собственную структуру (утверждая, например, что кроме знаниевого, есть еще и “личностное” содержание - но совершенно не объясняя, что это такое). Но факт остается фактом - с распространением нелинейных и некнигопечатных (читай - цифровых) средств опосредования когнитивных процессов “усталость” дидактики все более накапливается и заставляет задаваться вопросом - “а что стоит за ее чертой”?