Приходится слышать разные реакции коллег, учителей, например, учителей математики, после посещения cеминаров по STEM-подходам, на которых в том или ином виде демонстрируются  учебные сценарии или практики, что называется, нового типа. Это реакция на новизну.

В чем же внешняя новизна этих подходов? В том, что они непривычны, ни на что знакомое не похожи и вообще таких нет в учебниках, а главное, ни в личном, ни в коллективном опыте… Но у этой “новизны” есть и более глубокий слой.

В анонсах и описаниях к таким разработкам часто упоминается сразу несколько учебных предметов: математика, программирование, физика или химия с биологией. Как на нашем курсе. Вроде бы, для таких практик и придумана объединяющая “маркетинговая” идея - тот самый STEM, но учитель-предметник так уж устроен, что он обязательно начинает отыскивать в этой “общности” свое, родное, предметное содержание. И это правильная стратегия, поскольку ему, прежде всего, надо научиться работать с таким содержанием самому, чтобы понять и придумать, как затем организовать его переработку и присвоение учениками. По крайней мере, так это выглядит в идеале.

Содержание, которого никак не выловить...

Проблема же заключается в том, что учитель часто не находит, не распознает в проектах, сценариях уроков и открытых (проблемных) задачах предметного содержания. Своего предмета. Того, который он преподает.

Из-за этого отвергает и сами STEM-STEАM-STREAM подходы, возможность их использования.

Причин тому несколько.

Первая - почему учителю самому трудно в проекте проявиться как предметнику* - в его опыте, кругозоре и его личной НЕготовности к встрече с новизной и неизвестностью. Педагогический опыт предметника ограничен привычными и главными (в его понимании) дидактическими задачами, которые можно для краткости обозначить как “трансляция готового упакованного содержания”. Мы, многие, так работали десятилетиями. Мы его сами усвоили в таком виде, таким и передаем.

Ясно, что при таком подходе разрыв между быстро меняющейся “жизнью” и школьным учебным предметом будет увеличиваться с космической скоростью. В проблемных и открытых задачах, которые подбрасывает нам “жизнь”,  все по-другому. Единицы предметного содержания вылавливаются оттуда с трудом. Причем, часто единственной “удочкой”, на которое оно хоть как-то ловится, является привычка задаваться вопросами при встрече с неизвестным феноменом и артефактом. Не говоря уже о способности самим делать  предположения, вырабатывать свои стратегии работы с этим самым “встреченным”, умении погружать его в нужную предметную среду понятий, теорий, и, если надо, экспериментов и творчества.

Вторая из причин - в самом предметном содержании, в его типе и характере. Оно здесь может быть неявное, скрытое, иными словами, его еще нужно обнаружить и распаковать.  

Содержание ведь никогда не целостно, оно как бы растворено в материале и способах работы с ним, присутствуя там в виде отдельных единиц:  понятий, определений, кусков теории, еще каких-нибудь более крупных объектов, связей и отношений… вплоть до образов и метафор, героев и мифов. Хотя нет, если уж “вплоть”, то до ценностей и привычек, до стилей мышления.

Не зря же, например, говорят о “математическом мышлении” или “экологическом сознании” или о “computational thinking” (удачного перевода которому пока не встретила), носителями которых, в идеале, является тот самый школьный учитель-предметник. В идеале!

А если в новых программах встречается формулировка “ученик, владеющий приемами” подобных видов мышления? Как учителю решать такую задачу, если у него самого оно проявляется исключительно на “знакомых образцах”?

Это только в учебниках или учебных курсах содержание бывает отжато “до сути” и упаковано в какие-нибудь блоки (дидактические единицы), готовые для передачи. Мы и пытаемся их передать, потом (так положено), проверить, что там дошло. К слову, почти все распространенные модели проверки усвоения основаны на том, что мы пытаемся отследить ровно те же самые содержательные единицы, что называется, в чистом виде, желательно, поданные ученику точно так, как мы до этого пытались их ему “вложить в голову” - в формулировках заданий, текстах и тестах… Примеры многочисленны.

Что бывает, когда мы вдруг нарушаем это правило, не мне рассказывать. У всех на слуху актуальные кейсы, связанные с попыткой внедрения в школе “перевернутого обучения”. Ученики, уверенные, что в условиях доступного интернета параграф им все же обязан рассказать учитель, страдают выученной беспомощностью, хотя могут и не знать такого определения своих, как сейчас принято говорить, дефицитов.

Эта беспомощность, прежде всего, обнаруживается в личных установках (ценностях), а уже потом - в умении или неумении “работать с информацией”. Это только одна из плавающих на поверхности проблем.

К сожалению, вышесказанное, в контексте повышения квалификации, верно и для учителя. Мы уже давно живем в условиях, когда на все появляющиеся в образовании новые технологии готовых курсов и тренеров не напасешься. Вернее, они еще не появились, а может, и не появятся... Но мы все же ждем готового, упакованного для нас кем-то знания.

Вместо того, чтобы пойти в интернет - за материалами, опубликованными на любом доступном гугл-переводчику языке, и постучаться в сообщество - для совместного производства этих самых “новых знаний”.  Да, именно в сообщество - можно и предметное…

Если у вас есть примеры, как подтверждающие, так и опровергающие написанное, просьба поделиться ими в комментариях. Спасибо!

Ссылки по теме (статьи Елены Годуновой):

1. Первый сет вопросов и ответов по содержанию курса (вопросы 1-3)
2. Второй сет вопросов и ответов по содержанию курса (вопросы 4-7)
3. Третий сет вопросов и ответов по содержанию курса (вопросы 8-14)
4. Вся наука в 3х строках, или Успешный старт курса